Enseñar hoy

 El contraste entre las aulas de ayer y las de hoy no puede explicarse de manera simplista como una diferencia generacional. Los estudiantes actuales se desarrollan en un entorno social, tecnológico y cultural profundamente distinto al de décadas anteriores, y ese contexto también transforma su relación con el esfuerzo, la espera, el error y el aprendizaje. No se trata de sostener que los estudiantes de antes fueran necesariamente más disciplinados o resistentes, sino de reconocer que las condiciones en las que aprendían eran diferentes, con ritmos más lentos, mayores tiempos de espera y menor acceso inmediato a respuestas y estímulos.

En la actualidad, niños y adolescentes conviven con una cultura caracterizada por la velocidad, la disponibilidad permanente de información y el acceso inmediato al entretenimiento, la comunicación y las recompensas digitales. Esto no implica afirmar que la tecnología haya debilitado automáticamente a las nuevas generaciones ni que los jóvenes tengan menos capacidad de esfuerzo, sino más bien que crecen en un contexto que favorece la búsqueda de respuestas rápidas y plantea nuevos desafíos para el desarrollo de la atención sostenida, la perseverancia y la tolerancia a la incertidumbre.

En este marco, resultan pertinentes los aportes de Zygmunt Bauman sobre la modernidad líquida, en tanto describen una sociedad atravesada por la inestabilidad, la rapidez de los cambios y la lógica del consumo. Desde esta perspectiva, uno de los desafíos centrales de la educación contemporánea consiste en formar sujetos capaces de construir conocimientos duraderos en una cultura que empuja hacia lo inmediato, lo nuevo y lo desechable. El problema, entonces, no reside únicamente en los estudiantes, sino también en el entorno cultural en el que todos aprenden a vivir.

Esta transformación tiene consecuencias relevantes para la escuela. Cuando un estudiante está acostumbrado a obtener una respuesta con unos pocos clics, enfrentarse a un problema cuya resolución exige varios intentos puede resultar especialmente difícil. Cuando una actividad no produce resultados inmediatos, puede aparecer el desinterés; cuando surge el error, puede emerger la sensación de incapacidad. Sin embargo, la función de la escuela no debería ser eliminar toda dificultad para evitar ese malestar. Por el contrario, una parte fundamental de la educación consiste en enseñar a enfrentarlo de manera saludable y productiva, en consonancia con la idea de John Dewey de que el aprendizaje se construye a partir de la experiencia, la resolución de problemas y la elaboración de significados.

Desde la perspectiva sociocultural de Lev Vygotsky, el aprendizaje y el desarrollo no ocurren de manera aislada, sino mediante la interacción con otras personas y con las herramientas culturales disponibles. Su concepto de zona de desarrollo próximo permite comprender que un estudiante puede alcanzar niveles superiores de desempeño cuando recibe la orientación y el apoyo adecuados. En esta misma línea, la noción de andamiaje desarrollada por Jerome Bruner ayuda a pensar que el docente no debe resolver permanentemente los problemas por sus alumnos, pero tampoco dejarlos solos frente a ellos. Su tarea consiste en proporcionar las condiciones necesarias para que puedan avanzar progresivamente hacia una mayor autonomía.

Por ello, enseñar perseverancia implica diseñar experiencias en las que exista un desafío real, pero también acompañamiento; permitir que el alumno se equivoque, pero ayudarlo a comprender por qué se equivocó; y ofrecerle nuevas oportunidades para volver a intentarlo después de un fracaso. En este punto, el aprendizaje reflexivo de Donald Schön resulta especialmente útil, ya que permite concebir el error no como una mera falla, sino como una oportunidad para revisar la propia acción. El error deja así de ser una señal de incapacidad y se convierte en una fuente de información que posibilita revisar estrategias, modificar decisiones y continuar aprendiendo.

La frustración, en consecuencia, debe entenderse también desde esta perspectiva. No toda frustración es educativa ni todo sufrimiento produce aprendizaje. Una dificultad excesiva, sin apoyo ni posibilidades reales de superación, puede generar abandono y desmotivación. En cambio, una dificultad adecuada, acompañada por el docente y seguida de nuevas oportunidades para intentar, puede favorecer el desarrollo de la autorregulación, la perseverancia y la confianza en la propia capacidad para resolver problemas. En este sentido, los aportes de Barry Zimmerman sobre la autorregulación y de Carol Dweck sobre la mentalidad de crecimiento refuerzan la idea de que aprender implica sostener el esfuerzo, revisar estrategias y comprender que el desempeño puede mejorar con práctica y orientación.

Por eso, quizá uno de los principales desafíos de la escuela contemporánea no sea evitar que los estudiantes se frustren, sino enseñarles qué hacer cuando la frustración aparece. Aprender a permanecer frente a una pregunta sin respuesta inmediata, revisar un procedimiento fallido, aceptar que comprender algo lleva tiempo y continuar después de equivocarse son aprendizajes tan importantes como cualquier contenido curricular.

La escuela no puede competir con la velocidad del mundo digital intentando transformarse en un espacio de respuestas instantáneas. Su función es ofrecer tiempo para pensar, oportunidades para equivocarse, conversaciones profundas, problemas sin solución inmediata y experiencias en las que el conocimiento se construye paso a paso. En este sentido, también resultan útiles las críticas contemporáneas a la aceleración y a la exigencia permanente, como las de Byung-Chul Han, para comprender por qué sostener la atención y el esfuerzo se vuelve cada vez más difícil.

Por ello, el debate no debería limitarse a afirmar que los estudiantes de hoy son más frágiles que los de antes. Esa explicación resulta demasiado simple frente a un fenómeno complejo. Lo relevante es preguntarse qué tipo de capacidades se están promoviendo en una sociedad que valora de manera constante la rapidez, la comodidad y la gratificación inmediata.

La vida real exige aprender de los errores, convivir con la incertidumbre, resolver problemas complejos y sostener esfuerzos que no producen resultados inmediatos. En consecuencia, enseñar a perseverar no es una tarea secundaria de la escuela, sino una de sus responsabilidades fundamentales.

Bibliografía

Bauman, Z. (2000). Liquid modernity. Polity Press.

Bruner, J. (1960). The process of education. Harvard University Press.

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.

Han, B.-C. (2017). La sociedad del cansancio (A. Santiago, Trad.). Herder. (Obra original publicada en 2010)

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. En M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13–39). Academic Press.